程映虹：美国的中小学如何教历史？

　　看点:程映虹是美国德拉华州立大学历史系副教授。不管是之前在美国学历史，还是后来教历史，她的最大感受就是平等和信任。作为外国学生，在美国上历史课可以毫无地对美国历史和作出种种;作为外籍教师或教授，学校和同事从来不会考虑雇佣你教文科会不会有任何意识形态的“副作用”，你的讲课是否符合美国爱国主义的“主旋律”。雇佣的唯一资格，就是学术背景和水准，包括多元化的族裔成分。

　　美国的中小学如何教历史?尽管笔者是在美国教历史的，但没有经历这个国家的本科教育和硕士教育，对美国初等和中等教育的历史怎么教更是一无所知。正因如此，当我后来逐步了解其中情况时，便不免生发出很多感想。

　　第一次对美国小学生如何了解历史有点感觉，是从我女儿那里得来的。当时我们在，有一天说起城市的历史典故，尤其是发生于1770年3月英队几名平民的“惨案”，保罗·李维尔据此画的著名版画，当时在上小学的女儿说:我们的老师说那是夸张的，那幅画是当年爱国者的宣传。

　　在我接受的中国历史教育中，“惨案”是英国殖民者的，李维尔是英雄(他也是1775年4月18日深夜骑马去列克星敦向那里的民兵报告英军即将到来的传奇人物)，那幅画表现了英队的和人民大无畏的气概。女儿的话让我感到很吃惊--美国的历史教师怎么不站在民族主义和爱国主义的立场上引导学生，用我曾经熟悉的语言来说是“激发”对民族仇敌的恨和对自己国家的爱，而是对这种“爱国主义”泼冷水?

　　后来用心了解了一下，历史还真是如此。当时一小队英国士兵，在占绝对多数的群情汹涌的居民的和雪球下惊慌失措，一位士兵于慌乱中首先开了枪，共五个平民。整个事件可以说完全不是军队对平民的一场有准备的，而是双方在局面失控下的冲突。事件发生后，英队把涉案士兵送上法庭。著名律师，也是运动领导人之一的约翰·亚当斯出面为那些英国士兵，认为他们无罪。亚当斯后来始终认为那次是自己最值得骄傲的历史，它不是为敌人而是为和。至于保罗·李维尔的那幅画，一方面进一步激起了人民的反英情绪，有利于运动，但另一方面把英国士兵描绘成队而居民是的被害者，了历史，是典型的宣传。

　　对1770年3月晚在发生的那次事件，英文一直用的是“massacre”，直译为“”，更确切地说应该是“惨案”。我想，今天的美国学生一般都知道这个背景，会从两个不同的方面来看，不会得出或是英国士兵的“”，或是“”这样非黑即白的结论。历史教育在这里起到的作用，不是在既定的意识形态前提(爱国主义)下推波助澜，不是为了证明自己一方的正确，而对历史的某个方面故意夸大或忽视和，更不是为了达到宣传的效果而不择手段，而是对的了解和对事件性质的多重分析。

　　在大学历史教科书中，“惨案”更是受到性的审视。我手头的一本教科书《美国:过去和现在》中说，惨案发生的细节至今还不是很清楚，但很可能是在气势汹汹的“mob”()面前军人惊慌失措地开了枪;这个事件究竟是怎样发生的，的“宣传家们”并不在乎，重要的是要借此反英情绪。在分析李维尔的版画时，教材特意指出，在第一版印刷后，接下来的版本中，街头者淌的血被弄成鲜红色，完美地达到了刺激视觉的效果。

　　“惨案”这个案例，实际上是用一个细节回答了“什么是历史”这个大问题。“什么是历史”这个问题，是美国历史教育从小学到大学一开始就要明确且不断重复的。对这个问题的回答千篇一律地回到古希腊哲学家亚里士多德的定义，即“通过不懈的追问获得的知识”。这样一个追寻知识的过程本质上是而不是封闭的。在原则上它要求通过不断的探寻、论辩和发掘达到对过去的了解，而不是为了达到某一个结论或证明某一个理论。

　　习惯了中国的历史教育后再来看美国的历史教育，到学会发现很多区别，但更重要的是对“历史”本身理解的不同。中国的历史教育强调的是历史知识的客观性和有用性，即相信通过“科学的”方法可以获得有助于现实需要的那个过去。这种对历史的定义重结论和实用性，有意无意地鼓励了历史教育中的权威主义和实用主义倾向。所以，在学生的下意识中，课本上的知识都是正确的、重要的和有用的，实际发生的重大历史事件都是必然会发生的;而对老师来说，“教”就是怎样通过这些知识把“学”引导到那个既定的结论上去。这样的历史教育很难容纳没有统一结论的探讨(尽管这种探讨反映了历史和社会的多重侧面)和无实际效用的历史知识(尽管这些知识可能增进对人性之复杂的认识)，受教育者常常表现出对历史认识强烈的自信和确定感。

　　而美国的历史教育(尤其是近几十年来)强调的是探索和了解历史的过程，通过这个过程达到的常常不是一个结论，而更多的是对历史认识的一种态度。这种态度强调的是历史过程的复杂性和多样性，是对历史认识和历史阐释中主观性的承认，从而是对任何权威主义和实用主义的质疑和。它并不以了解“”自夸，更不以达到对某个历史事件的评判为终点，而是鼓励学生不断地探索对历史事件的多重解释，保持的视野，以加深对人性的理解。从根本上说，这样的历史教育“历史必然性”这样的观念，受教育者常常表现出对历史和历史阐释的困惑，但正是这种困惑激发起他们对历史更多的好奇和兴趣，引导学生朝的、多样性的方向，而不是朝着某个单一的和既定的结论进行思考。如果一个老师“引导”学生去达到某个结论，学生会在教学评估中提出尖锐的意见，甚至认为自己的知识人格(智力)受到了。

　　近些年来，我教的班上也有很多中国学生选课。一般而言，中国学生的知识积累比较扎实，思考较有条理，逻辑清楚，长于罗列和组织材料，最后顺理成章地导入一个结论。看他们写的作业，在这方面比美国学生强很多。对整个历史过程的理解和阐释，他们显得比美国学生更自信，在课堂上的发言倾向性很强，一个发言常常是为了证明一个观点，寻求的是一个结论。和美国学生比，他们不缺知识和方法，缺的是一种根深蒂固的怀疑主义和多元的心态。另一个具体的现象是，中国学生往往从大概念出发谈历史，好像对历史有更全面而宏观的把握，而美国学生往往从更直接的问题入手，常常以新的问题结束。例如当问到美国的原因时，中国学生往往是直奔一个主题宏大的“民族”，而美国学生则千篇一律地说是对税不满意。

　　美国学生如何习惯从多元的角度看历史，可以举一个自己经历的事例为证。2008年我参加了美国AP考试(美国大学预修课程，适用于全球计划前往美国读本科的高中生)的世界史阅卷。它为所有的高中生提供了一个平台，也为我们考察美国历史教育的一些一般性原则提供了机会。

　　2008是奥运年，那年AP世界历史的考题有一组是关于奥运会的历史和演变，在一定意义上反映了美国教育界对奥运会的看法。试卷提供了十段历史材料，时间跨度从1892年到2000年，在空间上包括了几大洲的很多国家，在内容上包括了奥运如何受到、冷战、印巴民族主义、日本和韩国的经济复兴以及奥委会商业化等的影响。学生要据此写出一篇作文，主题是哪些社会因素影响了近代奥林匹克运动的发展。这个主题也可以说是一种引导，但很明显是式的引导，若要学生写一篇文章论证奥运会有助于人类和平，那就是一个很狭窄的有预定结论的引导。

　　试卷提供的材料并没有全面否定奥运超越、促进和平这个国际社会一般的说法，但却让学生看到大量与此相反的现象。那么，面对这些材料，美国学生会不会一面倒地得出奥运“变质”的负面结论呢?就我阅卷的印象来说，这种偏颇的现象似乎不多。很多学生首先指出顾拜旦对于奥运会的想法是理想主义的，不能把他的愿望作为评判奥运的标准。他们认为在国际现实中奥运会不可能只担负一种责任，成为单一价值的象征。今天的奥运会本来就是国际和国际体育相融合和博弈的结果，它对于国际和平和之间的了解仍然是有益的，只不过这种益处并没有如顾拜旦设想的那样简单。奥运会的实际发展正体现了国际社会的复杂性和多样性，体育也不例外。我想，这样的答案就体现了式的思维，避免了非黑即白的价值判断的陷阱。

　　美国历史教育中的一个重要问题，是既让学生了解美国和建立一个主义的联邦制度的伟大，又不忘提醒学生和这个历史进步相伴随的奴隶制。一个以捍卫和平等为原则的和对人的并存，这是早期美国历史在上的两重性，介绍和强调这种两重性反映了人类历史及人性的复杂和矛盾，这是不能用爱国主义来或遮蔽的。美国历史这个深刻的“原罪”意识自上世纪60年代黑人运动以来，越来越多地反映在美国中小学历史教育中，一个具体案例就是介绍美国国父们对奴隶制问题的态度。

　　举一个教科书的事例。《美国史--从前哥伦布时代到新千年》网络版对与奴隶制的关系作了详细介绍。所在的弗吉尼亚是蓄奴州，他的佛蒙特山庄园经济就建立在奴隶劳动上。父亲去世时他才11岁，从父亲那里继承了10个奴隶。庄园经济的发展和他的婚姻都带来了更多的奴隶，到他去世时他的庄园一共有317个奴隶。从参加战争开始，南北部在奴隶制问题上的和分歧就开始对产生重大影响。战争后，奴隶制问题始终困扰着他。作为第一任总统，他自认必须代表整个国家，不能在重大问题上有偏袒，为此他不愿在奴隶制问题上得罪南方家，从来不对北方反对奴隶制的观点发表任何意见;但作为个人，奴隶主的身份又和他心目中美国立国的原则相冲突。教科书告诉学生，的选择是:在公开场合绝对不奴隶制，甚至不给人以他反对奴隶制的印象，但在私人生活领域逐步放松对奴隶的控制，最终放弃奴隶制。他去世时立下遗嘱，给属于自己的一百多名奴隶(妻子玛莎名下的奴隶他不能作主)，其中年幼的必须他们的学习生活技能，年老的生活有着落。为了防止身后子女们不遵守遗嘱私分奴隶，的遗嘱用词严厉，甚至说有关奴隶的部分必须用对待教一样的虔诚去执行。

　　对和奴隶制的这种关系和态度，教科书评论说:“有没有可能建立一个反奴隶制的联盟，结束这个的制度，同时又避免一场内战呢?(另一方面作为总统)这种公开的站队会不会导致一场提前发生的内战，从而摧毁一个还在襁褓之中的国呢?历史不能回答这些问题，我们也将永远无法得知。”这种对重大历史问题没有答案的提问，是让学生面对历史演变的多种可能性，和在这种可能性面前人类的局限。更重要的是，这些没有答案的问题表现了在那个历史条件下，所面临的现实和责任的两难抉择，这其实也是美国早期历史的困境。

　　同一本教科书也介绍了美国《宣言》起草人杰弗逊和奴隶制之间的关系。同为弗吉尼亚的庄园主，杰弗逊和一样，一生和奴隶制密不可分。虽然他在起草《宣言》时，加入奴隶贸易并把所有人都包括进“人人生而平等”范畴(后来由于其他人的反对而未能如愿)的内容，美国后又在私下多次表示奴隶制将是美国永远不可的，但在公开场合，他和一样，从来没有勇气公开奴隶制。在他的杰弗逊式的美国中也不包括黑人。但他最引起非议的，是他和家里的女黑奴赛莉海明斯的私情。杰弗逊甚至和她生下了私生子。这段私情在1998年由DNA所证明，引起了的广泛关注，加深了对国父们的理想和个人生活之间矛盾关系的理解。这套历史教材在谈到杰佛逊时还特意选用了赛莉的画像。

　　任何国家的历史教育都要贯彻爱国主义的原则，主要是建立对国家的身份认同，培养民族自豪感。美国的历史教育也强调“美国人”的概念，但重点不在于“做一个美国人”(或者说“做一个美国人”这样的问题基本不会出现)，而在于让学生认识到今天的“美国人”这个概念是怎样演变来的。引述的《美国史--从前哥伦布时代到新千年》开篇就说:“这些有关美国历史的故事会帮助你问这样一个问题:‘什么是美国人?’而你的思考又将帮助回答这个问题。”这样的说法并没有先验地设定一个让学生理解和接受的“美国人”的身份认同，而是告诉学生:“美国人”这个概念始终是给每一代的美国人去思考的，而他们的理解和选择也就帮助塑造了每一代的“美国人”。

　　和世界上绝大多数国家一样，只要是爱国主义，就难以摆脱狭隘偏激和情绪化的影响。很多所谓爱国主义的表现其实是对的和排外情绪，甚至是种族主义，这一点在美国一些上比较保守的人群中(很多又集中在南部和中部一些相对闭塞的地方)表现得非常突出。但在多元化的美国社会中，爱国主义教育一般处于派的影响之下，不但的色彩比较淡薄，没有于人的姿态，而且教育者(包括教材)和学生之间可以感觉到一种平等和信任关系。这在“什么是美国人”这个例子中可以感受得到。实际上，我在美国学历史和教历史最大的感受，就是平等和信任。作为外国学生，在美国上历史课可以毫无地对美国历史和作出种种;作为外籍教师或教授，学校和同事从来不会考虑雇佣你教文科会不会有任何意识形态的“副作用”，你的讲课是否符合美国爱国主义的“主旋律”。雇佣的唯一资格，就是学术背景和水准，包括多元化的族裔成分。学校不会冒着被起诉的风险说你意识形态有问题(当然，公开挑战普世的原则为奴隶制和种族的除外)。在美国教文科，不但不用担心是否“爱国”，甚至可以为中国加入朝鲜战争，也可以高度评价越南领导人胡志明。大量外国人站在美国的上讲授文科课程甚至美国，充分体现了这个国家的民族自信，这又何尝不是爱国主义教育最好的活教材?

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